Utmutato a fenntarthato fejlodes ervenyesitesehez


PRICE: FREE

INFORMÁCIÓ

NYELV: MAGYAR
ISBN: 808054233
FORMÁTUM: PDF EPUB MOBI TXT
FÁJL MÉRET: 9,92

MAGYARÁZAT:Utmutato a fenntarthato fejlodes ervenyesitesehez

Lilik Ferencné nyugdíjba vonult. Eddigi kimagasló munkáját megköszönve, tartalmas nyugdíjas éveket kíván a szerkesztõség. Hogyan Tovább? Felelôs kiadó: Turbók Arnold Bertalan igazgató. Levélcím: Gyôr, Pf. Megjelenik évente ötször. A korábbi években a szakmai szolgáltatás elsõsorban az óvodákat és az iskolákat célozta meg.

A fenntartói és a szülõi, valamint a diákokat érintõ szolgáltatás kevéssé kapott hangsúlyt. Az elmúlt években az utolsó kettõ kivételével a pedagógiai-szakmai szolgáltatás alig irányult a középiskolák felé. A megrendeléseket illetõen az utóbbi években jelentõs változás történt: középpontba került a kapcsolatfelvétel erõsítése a partnerekkel, illetve a helyszínre vitt szolgáltatások kiépítése, meghonosítása.

Ebbõl a szaktanácsadók és belsõ munkatársak egyaránt tevékenyen kivették és kiveszik a részüket. A pedagógiai-szakmai szolgáltatónak nyitottnak kell lenni az intézményi óvoda, iskola, kollégiumfenntartói szintû szolgáltatás mellett a kistérségi, és esetenként a regionális feladatellátásra is.

Külföldi kapcsolatainkat elsõsorban a regionalitás jegyében szervezzük NUTS 1 3. Alapító okiratunkban nemcsak az ellátandó, hanem az ingyenes szolgáltatások köre is pontosan definiált. Ugyanitt a pedagógiai intézetnek további feladatokat is megállapított a fenntartó. Nevezetesen: a megyei közoktatási feladat-ellátási, intézményhálózat-mûködtetési és fejlesztési terv felülvizsgálatának koordinálása, illetve a többcélú kistérségi és egyéb közoktatási társulások mûködésének módszertani segítése.

Ezek a feladatok elsõsorban azt a célt szolgálják, hogy a kistelepülések érdemi szakmai segítséget kapjanak közoktatási feladatellátásuk minél optimálisabb megszervezéséhez, teljesítéséhez. Feladataink ellátásában hangsúlyozott az intézményeknek és a pedagógusoknak nyújtandó szolgáltatás.

Ezt megtartjuk, sõt erõsíteni szándékozunk. Ezzel párhuzamosan fontosnak tartjuk kiegészíteni tevékenységünket a fenntartóknak, kistérségeknek és tanulóknak, szülõknek történõ szolgáltatás megerõsítésével. Ennek keretében: felkérésre részt veszünk önkormányzati üléseken, ahol segítséget nyújtunk az óvodák, iskolák beszámolóinak, fejlesztéseinek értékeléséhez, értelmezéséhez, elfogadásához; közremûködünk az intézményi értékelések nyilvánossá tételének kialakításában, megvalósításában; számíthatnak szakértelmünkre az intézményi költségvetések elõkészítésekor a fenntartót és az intézményt egyaránt érintõ törvényi kötelezettségek és szakmai mûködtetés optimalizálásakor pedagógusok túlórájának kötelezõ számítása, pótlékokkal kapcsolatos rendelkezések értelmezése stb.

Alapvetõ kötelességünk, hogy a kistelepüléseknek, a vidéknek kiemelt szolgáltatást nyújtsunk, hisz erõforrásaik csekélyebbek a városokéinál. Minden segítséget megadunk ahhoz, hogy az óvodai és az 1 4. Hangsúlyt fektetünk rá, hogy minden tevékenységünket, ahol a szolgáltatásainkat realizáljuk, a gyakorlatban is a gyermekközpontúság hassa át. Erre az értékrendre valamennyi kollégámat és intézetünktõl megbízást kapó feladatvégzõt szaktanácsadó, szakértõ stb.

Az értékrendváltás, az attitûdök átalakítása nehéz és csak lépésrõl lépésre megvalósítható feladat. Még ma sem ritka tapasztalatunk, hogy a közoktatásban csak verbális szinten fontos a gyerek, a korrekt tájékoztatás, eljárás. Fontosnak tartjuk a pedagógiai értékelés intézményi szintû megerõsítését. Ehhez minden szakmai segítséget megadunk. Tevékenységünkben kiemelten fontosnak tartjuk: a mérés-értékelés intézményi szintû elfogadásának és alkalmazásának támogatását; a helyi mérések, intézményi értékelések módszertani és gyakorlati segítését; mérõeszközök kidolgozását, rendszeres mérések elvégzését és feldolgozását; feladatbank mûködtetését; a kompetenciamérések feldolgozását és a következtetések levonását követõ szakmai cselekvési terv elkészítésének és megvalósításának tanulóra szabott differenciálás, pedagógusra szabott továbbképzés, alkalmazási feltétel átgondolása stb.

A pedagógiai tájékoztatás területén erõsítjük a honlapunk adta lehetõséget: naprakész honlapot mûködtetünk friss hírekkel, aktuális linkekkel. A könyvtárban elsõsorban a módszertani megújulással, a pedagógiai értékeléssel, valamint a tankönyvekkel, segédletekkel kapcsolatos területeket erõsítjük. A Hogyan Tovább? Elsõsorban az intézeti munkatársak és a szaktanácsadók szakmai anyagait közöljük. Olyan anyagokat, amelyek érdemi segítséget nyújthatnak az intézmények szakmai, módszertani, tanügy-igazgatási feladatainak színvonalasabb, korrektebb ellátásához.

A pedagógusképzés kiemelt területe tevékenységünknek. A liberális jogszabályi környezet és képzési gyakorlat nem kedvez a szakmai munkának. Ezzel együtt is törekednünk kell arra, hogy csak szakmailag releváns, módszertanilag elõrevivõ képzéseket indítsunk. Hosszabb távon bízom olyan jogi szabályozásban, amely adott teljesítési szint alatt pl. A versenyek szervezése, koordinálása tevékenységünk fõ területei közé tartozik. Kiemelt feladatunk az országos és megyei versenyek szervezése, de esetenként együttmûködünk a regionális vagy kistérségi versenyszervezésben is.

A színvonalas és korrekt feladatvégzést a megyei közoktatási közalapítvány évi rendszeres pályázati támogatásával tudjuk realizálni. A tanulók tájékoztatása területén jelentõsen erõsíteni szeretnénk az intézet tevékenységét. Az a tapasztalatunk, hogy a diákok is diákönkormányzat és a szülõk is szülõi szervezetek alulinformáltak, és az intézmények is gyakran szûrve közvetítik az információkat. Még mindig gyakori az a szülõi vélemény, hogy szülõi problémafelvetéskor a gyermeket hátrány éri, érheti az iskola, a pedagógus részérõl.

Ezért minél több lehetõséget és formát kell adnunk a tájékozódáshoz: Célirányos, ingyenes konferenciák szervezése. Elõadás, részvétel óvoda- és iskolaszéki rendezvényeken. Diák-Hírek címû lapunk honlapunkon való megjelenítése. Honlapunkon tájékoztató anyagok közzététele. Külön cím, ahol kérdés válasz formában folyamatos tájékoztatást nyújtunk. Tanügy-igazgatási, jogi szolgáltatás. Elengedhetetlen, hogy a megyei közoktatás-fejlesztési terv a két megyei jogú várossal együttmûködve készüljön el.

Az anyagot olyan formában szeretnénk összeállítani, hogy valamennyi területet érintõen az ellátási kötelezettség és az igénybe vehetõ szolgáltatás áttekinthetõn jelenjen meg. Továbbá lehetõvé szeretnénk tenni azt is, hogy az oktatást érintõ regionális és megyei források célirányosan kerülhessenek felhasználásra. Az ingyenes és költségtérítéses szolgáltatások körét és mélységét az éves költségvetési keretünk függvényében, évente tudjuk meghatározni. Együttmûködõ partnereinknek bonusz szolgáltatást nyújtunk.

Célom egy rugalmas, a valós kérdésekre választ adó, az oktatás korszerûsítésében cselekvõen résztvevõ, de a nemzeti hagyományokat szolgáló intézet kialakítása, megõrzése. Turbók Arnold Bertalan. Az EU-integráció megköveteli a képzett munkaerõt, amely a közoktatásra is feladatot ró. Magyarországon alig néhány éve jelent meg az élethosszig tartó tanulás lifelong learning fogalma, melynek népszerûsítésére millió forintos uniós támogatást nyert a Gyõr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet.

Hol van már az az idõ, amikor valaki negyven év munkaviszony után, az elsõ munkahelyrõl ment nyugdíjba!? Ma már elengedhetetlen a folyamatos fejlõdés, alkalmazkodás, az élethosszig tartó tanulás, ún. E képességek megszerzése és szinten tartása állandó tanulást igényel, mert e nélkül nem lehet megfelelni a társadalmi elvárásoknak. Napjaink gyors technikai fejlõdése, a hatalmas mennyiségû információ közötti eligazodás megköveteli azt, hogy tanulóink alkalmazkodóképes tudással rendelkezzenek. A nemzetközi és hazai mérések, a KSH adatok azt mutatják, hogy diákjaink nem rendelkeznek a mindennapi életben hasznosítható tudással, illetve a munkaerõpiacon azok vannak hátrányos helyzetben, akik alacsony iskolázottságúak, vagy nincs megfelelõ szakmai képesítésük.

Ahhoz, hogy ezt az eredményt elérjük, nem elégséges tanterveken keresztül szabályozni közvetlen vagy közvetett módonhiszen a tantervi követelményekben megfogalmazott elvárások nem felelnek meg sok esetben a tanulók életkori sajátosságainak, és az aránytalanul nagy terhelés miatt nem marad elég idõ a képességfejlesztésre, a differenciálásra.

Már gyermekkortól kezdve tudatosan kell fejleszteni azokat a kulcskompetenciákat, az egész életen át tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen képességeket, készségeket, amelyek alkalmassá tesznek valakit a sikeres munkapályára. Ilyenek például az alapkészségek, vagy a logikai készség, a szövegértés, az alapfokú vállalkozói ismeretek, a magyar és idegen nyelvi kommunikáció, vagy az információs technológia ismerete és használata. A program felhívja a figyelmet a tudatos karrierépítés fontosságára is, amely hazánkban még ugyancsak gyermekcipõben jár.

Hiszen még a pályakezdõ fiatalok közül is csak kevesen tervezik tudatosan a jövõjüket; a legtöbben megszereznek egy diplomát, leteszik a nyelvvizsgát, és várják, hogy valami történjen. A tapasztalatok szerint alig tíz százalékuk követi az Európai Unióban is elterjedt gyakorlatot, amelynek során a fiatal módszeresen halad elõre egy elõre eltervezett cél felé, miközben folyamatosan annak megfelelõen építkezik, tanul és fejleszti a képességeit.

A projekt Az elõzmények, a tartalmi szabályozás változásai a kompetencia alapú képzés bevezetésére helyezik a hangsúlyt. Problémát jelent, hogy a magyar iskolarendszer nem készít fel a szakmaváltásra, ami az Európai Unión belüli versenyképesség megõrzéséhez elengedhetetlen, hiszen Nyugat-Európában egy ember 5 6 alkalommal vált szakmát élete során. Magyarországon sajnos még számtalan olyan képzés létezik, amely a munkaerõpiacon értéktelen diplomával bocsátja ki végzõs diákjait.

Az élethosszig tartó tanulás képességének elsajátítása tehát esélyegyenlõségünk alapfeltétele lesz a jövõben az EU-ban, különösen, hogy az uniós dokumentumok re 70 százalékos foglalkoztatási szintet írnak elõ, míg ma Magyarországon ez az arány csupán százalék. Természetesen a tudatosság nem csak a pályakezdõk esetében lényeges: a mai elvárások szerint a munkavállalónak minden élethelyzetben és életkorban képesnek kell lennie új ismeretek elsajátítására, legyen szó gyári munkásról vagy vezetõrõl.

Ehhez elengedhetetlen a nyitottság arra, hogy megismerje önmagát, tisztában legyen értékeivel, s ha kell, egy meghatározott célnak megfelelõen fejlessze azokat, ennek eléréséhez azonban tudatos szemléletváltás szükséges. A nagyvállalatok dolgozóinál már elvárás ez a fajta rugalmasság, s a hazai jogszabályi háttér is egyre inkább alkalmazkodik az uniós gyakorlathoz. A Gyõr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet régiós szintû programjával, amely a megye mellett Zala és Vas megye intézményeit is tömöríti, már lerakta az alapokat.

A további cél, amelyhez az uniós támogatás hozzásegíti az intézetet, hogy minél szélesebb körben terjessze az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztésére alkalmas programcsomagokat. Az oktatásfejlesztési program elsõsorban intézményeket és pedagógusokat céloz meg, s rajtuk keresztül jut el a diákokhoz, szülõkhöz, amelyben elõadások, médiamegjelenések segítenek.

A projekt pontos címe: Az egész életen át tartó tanulásra felkészítõ kompetencia alapú nevelési-oktatási hálózat mûködtetése a nyugatdunántúli régióban. EU-támogatás: millió Ft. Összköltség: millió Ft. Befejezés: június Régió: Nyugat-Dunántúl. A szakképzéssel kapcsolatos alapvetõ követelmény az általános és szakmai mûveltséggel is rendelkezõ, az adott szûkebb szakterületen jól képzett, de a rokon szakterületekhez kapcsolódó alapozó tudással is rendelkezõ, mobil szakemberek képzése.

Elõtérbe kerül a mindenkori szakmai változásra való alkalmasság képességének kialakítása, amely lehetõvé teszi az életpálya során az áttéréseket a rokon vagy más szakképesítést igénylõ munkaterületekre. Egymásra építhetõ tantárgyi modulok kidolgozásával, gyakorlatorientált képzés bevezetésével ezek a követelmények teljesíthetõk. A kilencvenes évektõl kezdve a szakképzésben részt vevõk arányát tekintve a szakiskolai képzésben részt vevõk száma csökkenõ tendenciát mutat a szakközépiskolai tanulmányokat folytatókhoz képest.

Ennek egyik oka, hogy a középfokú oktatásban érintett korosztályok létszáma folyamatosan csökken, és a szakközépiskolák akár a minõség rovására is biztosítani kívánják intézményeik kihasználtságát. A másik ok a felsõoktatás tömegessé válásával a szakközépiskolából a felsõoktatásba való bejutás lehetõségében rejlik. A fenti okok miatt szakiskolákba a leggyengébb tanulási képességekkel rendelkezõ tanulók jelentkeznek.

A lemorzsolódás ebben az intézménytípusban a legnagyobb. A szakiskolába járó fiatalok döntõen hátrányos helyzetûek, szocializációs körülményeik jelentõsen rosszabbak a szakközépiskolába, gimnáziumba járó fiatalokénál. A szakképzés társadalmilag leértékelõdött. Az elvárt színvonal tartása azonban óhatatlanul maga után vonja a lemorzsolódásokat szakközépiskolai területen is.

A szakközépiskolai lemorzsolódás különösen veszélyes, hiszen döntõen érettségire való felkészítés folyik szakmacsoportos alapozó oktatás mellett, amelynek késõbbi beszámíthatósága csekély, így a lemorzsolódók, vagy közvetlenül az érettségi után kilépõk többéves tanulmányok után a képzettség nélküliek számát növelik. A képzések tartalma, a szakmastruktúra nem követi a korszerû piaci igényeket, a gyakorlat aránya az elmélethez képest alacsony, a szakképzés irányítása széttagolt, az elmúlt évtizedekben gyakorlatilag egy dolog állandósult, a változás.

To browse Academia. Skip to main content. Log In Sign Up. Download Free PDF. Juraj Marušiak. Download PDF. A short summary of this paper. A nyelvtanulás sikeressége azonban számos tényezõ függvénye, s nagy egyéni különbségek figyelhetõk meg az elsajátítás mértékében. E tényezõket hagyományosan két fõ csoportba -külsõ és belsõ vagy egyéni tényezõkreosztják. A külsõ tényezõk közé sorolhatóak például a különféle oktatási módszerek, az idegen nyelvi input mennyisége és minõsége, az anyanyelv sajátosságai, míg az egyéni tényezõk közül a legfontosabbak a motiváció, a tanulási stílusok és stratégiák, személyiségtényezõk, szorongás az osztályteremben, az erõfeszítés hiánya, az intelligencia és a nyelvérzék.

A felsorolt tényezõk közül a nyelvérzéknek az idegen nyelv elsajátítására gyakorolt hatásaira szeretnék kitérni részletesebben. Nyelvelsajátítási képesség, nyelvérzékMindenki számára nyilvánvaló, hogy az emberek különböznek abból a szempontból, hogy milyen gyorsan és eredményesen tudnak elsajátítani egy idegen nyelvet.

Hétköznapi értelemben a nyelvérzék fogalmát szoktuk használni e képesség kifejezésére, mely elnevezést a szakirodalomban idõnként még a nyelvi, illetve idegen nyelvi képességek kifejezéssel szokták felváltani. Skehan szerint a nyelvérzék olyan adottság, mely befolyásolja a nyelvtanulás sikerességét, független az elõzetes nyelvtanulási tapasztalatoktól, az egyének idegen nyelvi képességei eltérõek, s nagyjából változatlanok, illetve relatíve nehezen módosíthatóak.

A nyelvérzékkel kapcsolatosan a kutatók egyetértenek abban, hogy -az idegen nyelv elsajátításában megmutatkozó egyéni különbségek nagy részéért ez a képesség tehetõ felelõssé; -a nyelvérzék nem egyetlen, egységes képesség, hanem több független képességbõl tevõdik össze, melyek három nagy csoportba oszthatóak: memória- auditív-és analitikai képességek. Ottó, 3 tanulmány Tánczos JuditA nyelvtanulás sikerében a nyelvi képességen túl szerepet játszhatnak más tényezõk is lásd a bevezetõben felsoroltakata szakemberek azonban rámutattak, hogy a nyelvtanulás sikerességének leghatékonyabb elõrejelzõje továbbra is konzisztensen a nyelvérzék.

Skehan, ;Carroll, ;Parry és Child, ;Ottó, Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a nyelvi képességek szintje azt mutatná meg, hogy az egyén képese vagy sem az idegen nyelv ek elsajátítására, hanem a haladása sebességét jelzi elõre optimális feltételek mellett vagyis például megfelelõ motiváció és kitartás, jól megválasztott oktatási és tanulási módszerek stb. A nyelvérzéket alkotó képességek feltárását Carroll és munkatársai végezték el és között a Harvard Egyetemen.

Arra a következtetésre jutottak, hogy a nyelvelsajátítási képesség négy egymástól független képességbõl tevõdik össze:-kódolási képesség: képesség az idegen hangok megkülönböztetésére és kódolására oly módon, hogy azok késõbb felidézhetõek legyenek; -grammatikai érzékenység: képesség azon nyelvi funkciók felismerésére, melyeket a szavak a mondatokban betöltenek; -induktív nyelvtanulási képesség: képesség egy adott nyelvi struktúrát meghatározó szabályok kikövetkeztetésére.

Ez a képesség közel áll a grammatikai érzékenységhez, míg azonban ez utóbbi inkább egy adott nyelv struktúrájának az elemzéséhez kapcsolódik, addig az induktív nyelvtanulási képesség a következtetést, az extrapolációt hangsúlyozza; -idegen nyelvû anyag gépies megtanulásának képessége: képesség kapcsolat létesítésére az anyanyelv és a célnyelv szavai között.

Az emberek különböznek abból a szempontból, hogy milyen hatékonysággal tudják megteremteni ezeket a kapcsolódásokat vagyis asszociatív memóriájuk hatékonysága szempontjábóls ennek következtében szókészletük növekedésének ütemében, valamint az idegen nyelv elsajátításában is eltérnek egymástól. Carroll, A nyelvérzék természetére vonatkozó késõbbi kutatások eredményei sem tértek el lényegesen ettõl a négykomponensû modelltõl, azonban rávilágítottak arra, hogy pontosítani kellene a benne szereplõ képességek meghatározásait és leírását.

Carroll az újabb kutatási eredmények figyelembevételével tüzetes elemzésnek vetette alá az eredetileg felsorolt négy képességet, valamint felhívta a figyelmet az auditív képességek meghatározó szerepére, és javasolta a nyelvtanulás alapját képezõ kognitív folyamatok részletesebb feltárását.

Úgy vélte, hogy az auditív képességek szintje is lehet elõrejelzõje a nyelvtanulás sikerességének, hiszen például már kisfokú hallásromlás ronthatja a beszédértést, akárcsak az az egyénenként eltérõ auditív képességünk, hogy mennyire tudjuk a különféle zajokkal eltorzított beszédet megérteni.

A kognitív folyamatok közül kiemelte a memória szerepét a fonetikai kódolásban idegen nyelvû anyag például szavak stb. Vizsgálatuk során rájött, hogy e hallgatók a diszlexiához hasonló tüneteket mutatnak, melyek reverzióval, illetve a beszédhang-észlelés és -feldolgozás nehezítettségével jellemezhetőek az idegen nyelven.

Most pedig tekintsük át röviden, hogy milyen fontosabb vizsgálatokat végeztek a különféle kognitív folyamatoknak az idegen nyelv megtanulására gyakorolt hatásáról! Történelmi áttekintésA hatvanas évek elején Pimsleur Pimsleur, Sundland és McIntyre, hívta fel a figyelmet arra, hogy vannak tanulók, akik azért teljesítenek gyengén a nyelvórákon, mert olyan hallási deficittel rendelkeznek, mely megnehezíti az idegen nyelv beszédhangjainak kódolását illetve feldolgozását vö. Carroll, elképzelésével az auditív képességekre vonatkozóan.

A hetvenes évek elején Dinklage hasonló problémáról számolt be a harvardi egyetemen végzett kutatásai alapján, ahol számos olyan hallgatóval került kapcsolatba, aki egyéb tantárgyakban kiváló eredménnyel teljesített, de az idegen nyelvet képtelen volt megtanulni.

Vizsgálatuk során rájött, hogy e hallgatók a diszlexiához hasonló tüneteket mutatnak, melyek reverzióval, illetve a beszédhang-észlelés és -feldolgozás nehezítettségével jellemezhetõek az idegen nyelven. A nyelvtanulás sikertelensége tehát e zavarok következménye volt, nem lehetett a motiválatlanságra, a szorongásra, illetve az erõfeszítés hiányára visszavezetni. A szorongás a kudarc eredménye, nem pedig az oka volt.

Következésképpen a képességdeficiteket kellett megcélozni az oktatási módszerek megváltoztatásával -amint ez megtörtént, a hallgatók tudtak tanulni. Schwarz, Ganschow és Sparks a nyolcvanas évek óta foglalkoznak az idegen nyelv elsajátításának nehezítettségével, melynek hátterében szerintük leggyakrabban az áll, hogy az illetõ képtelen az idegen nyelv fonológiai aspektusainak feldolgozására, illetve ortográfiai-fonetikai jellemzõinek elsajátítására.

Nyelvi kódolási deficit hipotézisükben megfogalmazták, hogy -az anyanyelvi készségek képezik az alapját az idegen nyelvek megtanulásának; -a nyelvet alkotó összetevõk például fonológia, ortográfia, szintaktika, de nem a szemantika bármelyikével kapcsolatos nehézség negatívan befolyásolja mind az anya- mind az idegen nyelv tanulását; -a tanulók között veleszületett különbségek léteznek a nyelvhasználat vonatkozásában. Sparks és Ganschow, Sparks és Ganschow megállapítását, mely szerint az anyanyelv elsajátítása biztosítja az alapot az idegen nyelv ek megtanulásához a késõbbiekben, számos kutató vizsgálata igazolta.

Sparks és Ganschow, Scott és Manglitz is a Sparks és Ganschow által megfogalmazottakhoz hasonló jellegzetességeket emel ki azoknál, akik tanulási zavarokkal küszködnek az iskolában, valamint az idegen nyelv elsajátítása során is nehézségekbe ütköznek. Esetükben gyakran megkésett vagy zavart beszédfejlõdés volt kimutatható, gyermekkorukban beszédhibájuk miatt logopédushoz kellett járniuk, valamint a családon belül beszéd- illetve tanulási problémák halmozódtak.

Kisiskoláskorban nehezen ment az olvasás és a helyesírás megtanulása, következetlenül alkalmazták a nyelvtani szabályokat, s ez sokszor megmaradt serdülõ és felnõtt korukban is. Összegzésképpen tehát megállapíthatjuk, hogy a kognitív folyamatok olyan részképességek, amelyeknek a megfelelõ mûködése nélkülözhetetlen általában a nyelv elsajátításához és helyes használatához, ezért deficitjük az idegen nyelv tanulása során is vezethet a tanulási zavarra jellemzõ tünetek kialakulásához.

Részképesség-deficit és tanulási zavarokA részképesség-deficit és a tanulási zavarok összefüggéseire számos szakember rávilágít. Hátterében a kölcsönösen egymásra ható részképességek diszfunkciója, fejlõdésbeli elmaradása áll. Gerebenné kiemeli, hogy a részképesség-zavarok a tanulási zavarok egy speciális alcsoportját jelentik azon tanulási problémák kifejezésére, amelyek a kognitív folyamatok, valamint a mozgás folyamatainak hiányos mûködése következtében jönnek létre, és neurofiziológiai diszfunkción alapulnak.

Mesterházi a tanulási zavar fogalmának definiálásakor hangsúlyozza az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, valamint a háttérben meghúzódó sajátos kognitív tünetegyüttesben megnyilvánuló neurológiai deficitet vagy funkciózavart.

Csépe szerint: "… a diszlexia gyûjtõfogalom, az egyes részképességek például percepció, szenzoros integráció, munkamemória, lateralitás, dominancia, nyelvi képességek… olyan zavara, amely változatos összetételben ugyanahhoz a problémához, azaz súlyos olvasási zavarhoz vezet. A diszlexia volt az elsõ specifikus tanulási nehézség, melyet felismertek, s a legtöbbet kutatott terület is ez a három közül.

A BNO 10 Betegségek Nemzetközi Osztályozása rendszerében az olvasási zavar kritériumai a következõk:-az olvasási készségek fejlõdésének szignifikáns és meghatározó romlása, mely nem írható kizárólag a látásélesség, szellemi érettség vagy nem megfelelõ iskoláztatás rovására; -az olvasáshoz szükséges részfeladatok mint például szófelismerés, orális olvasási készség elsajátítása sérült;-gyakran társuló tünet a helyesírási nehézség, mely serdülõkorra is megmarad annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasztalható;-kialakulását rendszerint megelõzi a beszéd-és a nyelvfejlõdés zavara; -iskolás korban gyakran társulnak hozzá emocionális és viselkedési zavarok.

A diszlexia fogalmának meghatározásában sokféle megközelítéssel -pedagógiai, pszichológiai, neuropszichológiai, lingvisztikai -találkozhatunk, ennek oka egyrészt magának az olvasási folyamatnak az összetettségébõl származik, másrészt abból a ténybõl, hogy a tudomány mai állása szerint az okokat kétséget kizáróan nem tudják meghatározni.

A szerzõpáros viszont arra is felhívta a figyelmet, hogy mivel a kínai gyerekeknek az angol gyerekekhez képest jóval több jel-hang kapcsolatot kell megtanulniuk, számukra a hangokra való rövidtávú emlékezet is igen lényeges képesség az olvasásban -tehát a kínai nyelvben az auditív feldolgozás deficitje is fontos szerepet játszhat a diszlexia kialakulásában. Érdekes módon Smythe, Gyarmathy és Everett tanulmányában az említett elõvizsgálat során az auditív feldolgozásbeli deficit csak az angol és a magyar diszlexiások esetében mutatott erõsen szignifikáns együttjárást, míg a kínaiak vonatkozásában nem -a szerzõk azonban hangsúlyozzák, hogy eredményeik még csak az elõzetes adatfeldolgozáson alapulnak.

Az, hogy a fonológiai feldolgozás deficitje milyen mértékben rontja az olvasási teljesítményt, az adott alfabetikus írású nyelvtõl is függ. Azoknál a nyelveknél ugyanis, ahol a betûk nem mindig ugyanazokat a hangokat jelölik, súlyosabb a diszlexiások problémája -eltérõen az olyan nyelvektõl, ahol az írásmód viszonylag pontosan követi a szavak kiejtését.

Az elõbbiekre példaként említhetõ az angol, illetve a francia nyelv, melyekben egy betû vagy betûsor többféle hangot is jelölhet. Az utóbbiakra példaként a magyar, illetve az olasz nyelvet hozhatjuk fel, melyek írásmódja transzparens ahogyan írjuk, úgy mondjukvagyis egy-egy betûnek vagy betûkombinációnak egy-egy hang felel meg.

Ezt igazolta Paulesu és munkatársai kísérlete is: angol, francia és olasz anyanyelvû diszlexiásokat vizsgáltak. Eredményeik szerint az olasz diszlexiások jobban teljesítettek olvasási feladatokban, mint a franciák vagy angolok. Mivel PET-tel vizsgálva mindhárom csoportnál ugyanaz az agyi terület mutatott csökkent aktivitást, a teljesítménybeli különbség a nyelvek sajátosságaival vagyis jelen esetben a transzparencia meglétével, illetve hiányával magyarázható. Ezt a feltevést látszik alátámasztani egy másik vizsgálati eredmény is, mely szerint az angol anyanyelvû gyerekek közt a diszlexiások aránya kb.

Morton és Frith, A felsorolt kutatási eredmények ismeretében tekintsük át, mely szempontokat érdemes szem elõtt tartani a kisebb-nagyobb kognitív képességbeli gyengeséggel küszködõ tanulóknak és nyelvtanáraiknak az idegen nyelv kiválasztása kapcsán.

Az idegen nyelv kiválasztásaA tanulandó idegen nyelv kiválasztása kapcsán fontos szem elõtt tartanunk, hogy az egyes idegen nyelvek eltérõ nehézséget jelentenek a tanuló számára attól függõen, hogy mely kognitív funkciók mûködnek gyengén vö. Tehát a szerencsés választás feltétele az egyéni kognitív profil vagyis az erõsségek és a gyengeségekvalamint a célnyelv jellegzetességeinek összevetése. A részképesség-zavarok kapcsán a következõ deficitek nehezítik meg leginkább az idegen nyelv elsajátítását: órai légkör kialakításával, amelyben a problémákkal küszködõ tanulókat elfogadó és segítõ környezet veszi körül, melyben van lehetõségük a különféle tanulási technikák és stratégiák széles körének kipróbálásához annak érdekében, hogy az egyéni profiljukhoz legmegfelelõbbet megtalálják.

Ezenfelül hasznos lehet még számukra és az osztály többi, átlagos képességû tanulója számára isha a következõ alapelveket alkalmazzuk a nyelvórai tanítás során Schneider, :-multiszenzoriális technikák felhasználása az információk közvetítésében; -a tananyag kisebb, jól strukturált egységekben és lassabb tempóban történõ prezentálása;-az idegen nyelv fonológiai, morfológiai és szintaktikai sajátosságainak explicitté tétele; -memória-és metakognitív stratégiák tanítása; -rengeteg gyakorlási és ismétlési lehetõség biztosítása; -a diszlexiások tanításában általánosan alkalmazott alapelvek adaptálása.

Láthatjuk, hogy az idegen nyelv tanulása és tanítása a részképesség-zavarral küzdõ diákok részére mind a tanár, mind a tanuló számára óriási kihívás, mely nagy elszántságot és sok többletmunkát igényel mindkét fél részérõl, de akkor sem szabad meghátrálni és lemondani róla, mert megfelelõ oktatási és tanulási módszerek alkalmazásával, a motiváció ébrentartásával, valamint kellõ energiabefektetéssel a tanulás megkönnyíthetõ és pozitív élménnyé alakítható.

Szakdolgozat, D. Pszichológia Intézet. Sparks, R. Modern Language Journal, The Modern Language Journal, 2. Annual Review of Applied Linguistics, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Angol Alkalmazott Nyelvészeti TanszékAz interkulturális kapcsolatok és az idegen nyelvi motiváció összefüggései Egy interjúkutatás eredményeiAz idegen nyelvek elsajátítása és az interkulturális kapcsolatok között szoros összefüggés van.

Interjúkra alapuló kutatásunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a magyarországi diákok milyen interkulturális kontaktus-szituációkat tapasztalhatnak meg, illetve, hogy milyen különbségek vannak a nyelvtanulási motiváció területén a különböző mértékű kontaktusokkal rendelkező diákok között. E redményeink szerint hazánkban tipikus esetben a tanulók találkoznak anyanyelvi beszélõkkel, és ritka az olyan diák, akinek egyáltalán nincs interkulturális kapcsolata.

A motiváció területén a sikerélmény és a nyelvi önbizalom esetében találtunk jelentõs különbséget a sok, illetve kevés kontaktussal rendelkezõ diákok között. Nem lehet kétségünk afelõl, hogy idegen nyelvtudás nélkül a A kötelezõ iskolai oktatásból kikerülõ tanulóknak lehetõség szerint két idegen nyelvet kell beszélniük: egyet középfokon, egyet pedig alapfokon.

Az sem szorul magyarázatra, hogy az idegen nyelvek elsajátítása és az interkulturális kapcsolatok között szoros összefüggés van. A tanulást segíti az interkulturális kommunikáció, hiszen gyakorlásra ad lehetõséget, de egyben a nyelvtanulás célja is, hogy különbözõ országokból, kultúrákból érkezõ emberek kommunikálni tudjanak egymással az élet különbözõ területein.

Dörnyei és Csizér, A szakemberek elõtt az is világos, hogy a nyelvtanulás sikerességét nagyban meghatározza a nyelvtanulási motiváció. A motivált tanulási viselkedés az egyik legfontosabb elõrejelzõje a nyelvtanulás sikerességének. Dörnyei, Ezek a megfontolások vezettek minket, hogy vizsgáljuk az interkulturális kommunikáció röviden a kontaktus és a nyelvtanulási motiváció kapcsolatát. Tanulmányunk egy országos szintû kvalitatív vizsgálat részeredményeit dolgozza fel. Cikkünk adatbázisát 8.

Elõször is arra voltunk kíváncsiak, hogy a tanulók milyen kontaktus-élményekrõl számolnak be, másképp fogalmazva milyen lehetõségekkel élnek a diákok a nyelvórán kívüli nyelvhasználatukkor. Másodsorban azt vizsgáltuk, hogy hogyan tér el a külföldiekkel gyakrabban, illetve ritkábban kapcsolatba lépõ diákok nyelvtanulási orientációja azaz, hogy mit mondanak, miért tanulják az egyes nyelveket és néhány motivációs tényezõhöz sikerélmény, önbizalom, erõfeszítés, elégedettség kapcsolt véleménye.

Mivel kutatásunk kvalitatív vizsgálat volt, eredményei nem általánosíthatóak. Ugyanakkor azt gondoljuk, hogy fontos és részletes információkat nyertünk a magyar diákok e kis csoportjának kontaktus-élményérõl és motivációjáról, melyek további országos reprezentatív vizsgálataink alapját képezik, és amelyek reményeink szerint tájékoztató jellegûek lehetnek az oktatáspolitikusok, szociálpszichológusok és pedagógusok számára is.

Részletesen a témával elõször Richard Clément foglalkozott Kanadában Clément,aki a motivációt befolyásoló legfontosabb tényezõnek multikulturális környezetben a kontaktus minõségét és mennyiségét tekintette, amely véleménye szerint a nyelvi önbizalmon keresztül fejti ki hatását. Kérdõíves kutatások során munkatársaival sikerült bizonyítania, hogy a gyakori interkulturális kapcsolatok során szerzett kellemes élmények növekvõ nyelvi önbizalomhoz vezetnek, amely viszont a diákok motivációs szintjét növeli.

Clément és Kruidinier, ;Clément, Noels és Deneault, ;Noels, Pon és Clément, Magyar nyelvi környezetben is sikerült kimutatni a kontaktus fontosságát. Clément, Dörnyei és Noels kérdõíves vizsgálata során 17 éves nyelvtanulók amerikai és angol beszélõkkel kapcsolatosan értékeltek eltérõ sztereotípiákat és adtak számot arról, hogy milyen gyakran találkoznak külföldiekkel.

Az eredmények szerint a több kontaktus-élménnyel rendelkezõ diákok kevésbé szorongtak az osztálytermen belüli és kívüli nyelvhasználat során, magasabb nyelvtudás szintet értek el, és nagyobb volt az idegen nyelvtudással kapcsolatos önbizalmuk is. Ez a vizsgálat az indirekt kontaktus mérésére is kísérletet tett, hiszen lehetséges, hogy a személyes kontaktus csak ritkán és rövid idõre jön létre, az indirekt kapcsolatok például különbözõ idegen nyelvi médiumok és kulturális termékek azonban nagymértékben befolyásolhatják a diákok attitûdjeit, illetve nyelvi önbizalmukat is.

Clément és Kruidenier különbözõ motivációs orientációkat feltáró elemzése, azaz, hogy diákok miért is tanulják az egyes idegen nyelveket, vizsgálta azt is, vajon milyen a nyelvtanulók érdeklõdése a célnyelvi beszélõk életmódja és kulturális termékek iránt. Kutatásuk azt mutatta, hogy ez a szocio-kulturális tényezõ befolyásolta a célnyelvi környezetben élõ diákok motivációját.

Ehhez nagyon hasonló eredményeket találtak magyarországi vizsgálatokban is. Clément és munkatársai azonosítottak egy "Angol média" elnevezésû tényezõt, amely az angol nyelvû kulturális termékekkel való kapcsolatot írta le, és ez a faktor is befolyásoló szerepet játszott a motivációs folyamatokban. Dörnyei, Csizér és Németh kutatásában az indirekt kontaktus célnyelvi média használata és a kulturális termékek fogyasztása az egyik olyan fontos változó volt, amely közvetett módon befolyásolta a diákok motivált tanulási viselkedését a nyelvi beszélõkkel kapcsolatos attitûdökön keresztül.