Utmutato a pedagogusok minositesehez 2018


PRICE: FREE

INFORMÁCIÓ

NYELV: MAGYAR
ISBN: 896539624
FORMÁTUM: PDF EPUB MOBI TXT
FÁJL MÉRET: 10,35

MAGYARÁZAT:Utmutato a pedagogusok minositesehez 2018

Kérdések és válaszok az integrált természettudományos nevelésrõl Veres Gábor. Modulok 1. Globális felmelegedés — bevezetés. Az éghajlati rendszer. A levegõ szén-dioxid- és páratartalmának hatása a földi hõmérsékletre. A globális klímaváltozás és a társadalmi folyamatok kapcsolata.

Éghajlati rendszerek állapotának leírása. A természeti környezet változása az emberi tevékenység következtében. Az éghajlatváltozás folyamatának tudományos elõrejelzése. Az éghajlat-változási folyamatok elõrejelzései — globális szint. Az éghajlat-változási folyamat elõrejelzései lokális szinten. A Az energiaátalakítás lehetõségei Magyarországon.

B Célszerû-e hazánkban atomerõmûvet építeni? A szén-dioxid-kibocsátás csökkentés — épületek, közlekedés. Alkalmazkodási lehetõségek. Kérdések és válaszok az integrált természettudományos1 nevelésrõl. Magyarországon a természettudományos tantárgyat tanító tanárok többsége nem rendelkezik megfelelõ ismeretekkel az integrált tanítási módokról.

Nem a hozzá- férhetõ információ hiányzik, hiszen kb. Az es évek végén lefolytatott viták és a megvalósult kísérletek ellenére máig is csak néhány iskolában létezik integrált természettudo- mányos tantárgy a 7— Idõközben nem is a szaktárgyi vagy integrált oktatás lett az igazi kérdés, hanem hogy sikerül-e hazánkban megvalósítani valamit a korszerû természettudományos nevelés sok or- szágban már létezõ gyakorlatából.

Az ezredforduló környékén kibontakozó új pe- dagógiai paradigma ezen a területen is kifejtette a hatását, nem kis részben az újra- gondolt társadalmi megrendelésnek köszönhetõen. Ma természettudományos mû- veltségrõl, természettudományos kompetenciáról szól a hazai szabályozás NATés ezt mérik a nemzetközi kompetenciamérések is PISA.

Nem helyes az a kérdés- feltevés, hogy vajon jobb-e az integrált természettudományos pedagógiai rendszer, mint a szaktárgyi képzés. A valódi kérdés az, hogy a közoktatás keretében miként lehet hatékonyabban fejleszteni a természettudományos kompetenciákat, miként lehet a legszélesebb tanulói rétegeket a természettudományos mûveltség megfelelõ szintjének birtokába juttatni.

Az integráció egy lehetséges eszköz vagy inkább kö- vetkezmény, amely a tudományosan vizsgálható problémákat mesterséges korlá- tok nélkül engedi a gyermeki megismerés tárgyává tenni. A kérdés nem a tudomá- nyos elit kiválasztásáról és képzésérõl szól, hanem a társadalom mint egész viszo- nyulásáról a megismeréshez, a technológiai fejlõdés elõnyeihez és veszélyeihez. Ebben az értelemben a természettudományos nevelés lehetõséget ad a cselekvésre és felelõsségvállalásra a jövõnkért, a Föld jövõéért.

A természettudományok lerakták a modern világ alapjait. Aztán valahogy megbotlot- tunk a küszöbben, de az is lehet, hogy a természet védekezni kezdett a legyõze- tése ellen. A tudomány bizo- nyossága mellé a kételyek is felsorakoztak, teret nyertek a tudománytalan el- képzelések, az áltudományok.

A technológiai fejlõdés ennek ellenére szédítõ sebességgel halad elõre, lassan elérjük Moore törvényének határát, de az infor- mációs szupersztráda gyorsulása még biztosan tovább folytatódik. A technoló- giai fejlõdés ellentmondásossága nem kis részben vezetett a posztmodern kor kialakulásához.

A tudományos eredmények társadalmi kezelése néha egy ját- szadozó gyermek felelõtlenségét idézi, néha pedig a jövõ iránti teljes közöm- bösséget árulja el. A természettudományok sajátosan felépített, fejlõdõ ismeretrendszere ma is szükséges a társadalom számára, de egyre élesebben válik szét a tudáselit mint ki- sebbség és a nem szakemberek alkotta többség.

Az elõbbiek a technológiai fejlesz- tés elõrevivõi, az utóbbiak ennek haszonélvezõi vagy éppen veszélyeztetett alanyai. Világos, hogy a társadalom egészét szolgáló közoktatási rendszereknek tekintettel kell lenniük erre a kettõs megrendelésre. A közoktatás társadalmi és gazdasági hatékonysága akkor megfelelõ, ha az iskolarendszerbõl kilépõk képesek beillesz- kedni a társadalmi munkamegosztásba, alkalmazkodnak a folytonosan változó kör- nyezethez, sikerrel részt vesznek a versenyben, és ezzel biztosítják hazájuk ver- senyképességét is.

A hatékony és önálló tanulás vagy a mûszaki problémák felis- merése és megoldási képessége mindenki számára hasznos tudás. A közoktatáson belül korlátozottak az idõkeretek, a természettudományos tantárgyakra fordítható idõ is csökkent, illetve tartalmában változva teret enged a kompetenciafejlesztés idõigényes módszereinek. Mindez egyesekben felveti az ismeretek mennyiségi csökkenésének — talán valódi — veszélyét. A kompetenciák fejlesztése valóban csak ismeretekbe ágyazottan képzelhetõ el.

A modern tanuláselmélet ugyanakkor azt is állítja, hogy a tanulás olyan tudásépítés, amelyre a személyességén túl az alapok biztos lerakása kell hogy jellemzõ legyen. Melyek azok a kulcsfogalmak, amelyek- re a természettudományos tudásrendszer alapozható? Vannak-e közös fogalmai, törvényszerûségei a természettudományoknak?

Az igenlõ válasz nyilvánvaló, és ma már akár a Nemzeti alaptantervbõl is kiolvasható. De megoldott-e a túlzóan részletes ismeretek kellõ megalapozása, rendszerbe foglalása, elkerülhetõ-e az is- métlõdés, átfedés és ellentmondó szemlélet a mai szaktárgyi oktatásban?

Álláspon- tunk szerint nem. Tudomásul kellene venni, hogy két rendszerrõl van szó, a szaktu- domány közvetlenül nem vihetõ, nem viendõ át az iskolákba. Csapó Benõ szerint a természettudományos nevelés híd a tudomány és a nevelés között. Ez a gyakorlat nem egyszerûen az egyes tudományágak, ismeretkörök tanításának összessége, ha- nem egészen más céloknak megfelelõ tevékenység. Másrészt jelenti mindennek a szakmai ismeretrendszerét, tanári kompetenciáit, szakpedagógiáját.

A PISA-mérések kialakult gyakorlata a változó világ változó igényeihez igazodik. A magyar diákok inkább közepes, mintsem jó ered- ménye ebben az új szemléletmódban is gyökerezik. Az elemzések szerint Balá- zsi és mtsai, erõsségünk a jelenségek természettudományos magyarázata, de a jelenlegi gyakorlatban a természettudományi problémák felismerése, illetve következtetések levonása természettudományi bizonyítékok felhasználása alap- ján meglehetõsen háttérbe szorul.

A természettudományos kompetencia e két részterületének fejlesztése éppen a problémák komplexitása, szervezõdési szinte- ket átfogó jellege miatt igényli az integrált megismerési módszerek alkalmazását. A technika fejlõdésének élvonalában álló országok pontosan felismerték, hogy a magasan képzett munka- erõ munkaerõ-piaci megoszlása döntõ tényezõ a gazdasági növekedés és a társa- dalmi fejlõdés szempontjából, mégpedig azért, mert a magasan képzett egyén a legkülönbözõbb területeken szervezés, marketing, tervezés képes mindenki szá- mára hasznos újításokat létrehozni.

A PISA-mérések új szempontrendszert alkalmaznak a természettudományos ne- velés eredményességének mérésére. Az ezredfordulót megelõzõ idõszakban az oktatás hatékonyságának kutatása, a gazdasági hatékonyság, az oktatási beruhá- zások társadalmi megtérülésének igénye vezetett a tudáskoncepció megváltozá- sához. Fontossá vált az életben jól alkalmazható ismeretek, készségek és attitû- dök széles tömegek általi elérésének biztosítása. Oktatási Hivatal, Lényegi sajátossága, hogy nem csupán a természettudományos is- mereteket tartalmazza, hanem a tudomány mûködésének megismerését, a tudo- mányos gondolkodásmód elsajátítását is célul tûzi.

Az egyén megérti az emberi tudásként és emberi felfe- dezõmunkaként is értelmezhetõ természettudományok jellemzõ tulajdonságait, és azt, hogy a természettudományok és a technika hogyan alakítja fizikai, szellemi és kulturális környezetünket. Megfontolt állampolgárként hajlandó magát elkötelez- ni természettudományi vonatkozású problémák és természettudományos elméle- tek mellett.

A nevelési gyakor- latban ez a tudás alkalmazását igénylõ, aktív tanulási helyzetek biztosítását je- lenti. Rávilágít a kísérletek elvégzésének, illetve a kísérletelemzéseknek a fon- tosságára. Ha a vizsgálandó természettudományi vonatkozású problémák körét nézzük, akkor az egy-egy szaktudomány illetékességi körébe tartozók mellett sok olyat találunk, amelyek több szaktudomány területére is tartoznak pl.

A természettudományos mûveltség kereteinek és tartalmának megfogalmazá- sához hozzájárult a tudományos kutatás és a nevelés-oktatás világának eltérõ fej- lõdési pályája is. A tudományos fejlõdés ugyanakkor egyben sok területen felszámolta a tudás hagyományos értelemben vett szükségességét is.

Azokat a kifinomult ipari termékeket, amelyek létrejöttét a tudomány eredményei tették lehetõvé, egyre ke- vesebb tudással használjuk, és segítségükkel hatékonyan oldhatunk meg olyan feladatokat, amelyeket korábban csak alapos tudományos felkészültséggel let- tünk volna képesek elvégezni.

Ez a fejlõdés a világ legtöbb oktatási rendszerében a természettudományok tanításának válságát idézte elõ. Az ellentmondás feloldását a korszerû természettudományos programok részben a kontextusba helyezés eszközével, részben a jövõre való nagyobb fi- gyelemmel érik el. Ez a program jó példa a természettudományos nevelés hatékony fejlesztésére, az egyetemi tudáscentrumok, a kutatóhelyek, a kiadók és a média partnerségére is.

Jó lenne tanulni belõle…. A kompetencia fogalma a mai pedagógiai modernizáció egyik kulcsszava. A pedagógiai köznyelvbe bekerülve azonban jelentése elmosódott, egyfajta gyûjtõfogalommá, talán valamelyest közhelyessé is vált.

A pszichikus struktú- rákra és mûködésekre alapozott, alkalmazható tudás eredeti jelentése elhomá- lyosodott, és ma szinte minden fejleszthetõ és értékelhetõ nevelési-oktatási elem valamiféle kompetenciaként nevezõdik el. A NAT es felülvizsgálata átvette az EU-kulcskompetenciák rendszerét, azzal a változtatással, hogy a ma- tematikai és a természettudományos kulcskompetenciákat kettéválasztotta. A fentiekbõl kiderül, hogy a NAT által megfogalmazott tudáskoncepció és fejlesztési követelményrendszer lefedi a természettudományos mûveltség fo- galmát, de ki is bõvíti annak például a PISA-mérésekben vizsgált körét.

A kompetencia értelmezési körébe az ismeretek és készségek mellett az atti- tûdök is beletartoznak, ezek egysége szükséges az egyén cselekvési képességé- nek kibontakoztatásához. A NAT és a PISA természettudományoskompetencia-értelmezését összehason- lítva feltûnõ, hogy a hazai szabályozás kisebb hangsúlyt helyez a tudományos el- méletek és módszerek megismertetésére, hangsúlyosabban foglalkozik a tudomá- nyos eredmények technológiai alkalmazásával, annak társadalmi hatásaival, illetve a tudomány etikai kérdéseivel, társadalmi szerepével.

Utóbbiaknak a tanulási fo- lyamatban való megjelenítése nélkül nem képzelhetõ el a modern, társadalmilag re- leváns természettudományos nevelés. A tradicionális természettudomány-oktatás, amilyen a mi- énk is, a középsõ lépésre, a jelenségek természettudományi magyarázatára helyezi a hangsúlyt, ehhez a diákoknak a természettudomány alapismereteivel és alapel- méleteivel kell tisztában lenniük. A diákok természettudományi tudása azonban csak abban az esetben teljes, ha képesek felismerni a természettudományi problé- mákat és a valós helyzetnek megfelelõen értelmezni az azokkal kapcsolatos megál- lapításaikat.

Ebben az esetben nehéz a technológiai alkalmazá. Az integrált természettudományos tan- tárgyi környezet nyitott lehet a valós problémák minden oldala felé, korszerû ta- nulásszervezési módszerekkel kooperatív technikák, projektek, iskolán kívüli tanulás fokozhatja a természettudományos kompetencia fejlesztésének haté- konyságát.

Az ezredforduló környékére a pedagógia területét érintõ fejlemények és fejlesz- tések elérték azt a kritikus tömeget, amely az elmélet és a gyakorlat gyökeres változásához, egy új pedagógiai paradigma kialakulásához vezetett. A megváltozott társadalmi környezetben a nevelési-oktatási rendszerek al- kalmazkodása, a nemzetközi versenyhelyzetben való megfelelés kulcskérdés.

Az új pedagógiai paradigma sok tényezõ változtatását igényli, ennek kivitelezé- se nem problémamentes. Ha a természettudományos nevelés, az integráció szempontjából nézzük a kihívásokat, láthatjuk, hogy a tanulási célok és módok, valamint a tartalmak is változásban vannak, megváltoztak. A tudás olyan valami, amit a diáknak magának kell létrehoznia, míg a tanár szállítja az ehhez szükséges is- mereteket, alkalmakat, eszközöket és helyzeteket.

Az eszközök nemcsak a szoká- sos laboratóriumi berendezések, hanem sokkal inkább gondolkodásmódok és a megvalósítás gyakorlati készségei. Amikor elkezdünk egy új témát, a diákok nem kezdenek gondolatban új, tiszta lapot, nem állnak írásra kész tollal a kezükben, hogy ráírják a tanár által gondo- san elõkészített fogalmakat, szabályokat, szavakat és összefüggéseket.

A természettudományoknak ismeretesek olyan közös fogalmai, amelyek a fizika, kémia, biológia területén is alkalmazhatók. Kétségtelen, hogy ezek fejleszthetõk szaktárgyi rendszerben is, de az integrált szemlélet, a szerve- zõdési szinteket átjáró problémakezelés ebben hatékonyabb eszköz. A tanulási folyamat személyes jellegébõl és az ezt segítõ értékelési módokból következik az is, hogy a tanárnak alaposabban kell ismernie tanítványai gondolkodásmód- ját, elõzetes tudását, erre pedig csak a gyakori találkozás és a bõségesebb idõke- ret ad lehetõséget.

A szaktárgyakra felaprózott tanulásszervezés erre kevésbé ad lehetõséget, mint az egy tanár számára viszonylag magasabb óraszámot biztosí- tó integrált tantárgy. A tanulóra fókuszáló, a tanulást a környezettel való inter- akcióban elképzelõ modell megkívánja a szélesebb tanulási területet, átfogva akár az élet teljességét. Ki kell tehát tágítani a szaktudományos ismereti mezõt, át kell lépni a formális megismerõrendszerek korlátait, alkalmazkodva a gyer- meki érdeklõdés, fantázia és alkotóképesség határtalanságához.

Milyen célok és feltételek alapján fejlesztjük a Politechnikum helyi természetismeret-programját?

A pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló Az Útmutatók tartalmazzák az eljárások sikeres lebonyolításához szükséges valamennyi szakmai információt, gyakorlati tudnivalót, az egységes szempontrendszert, a pontozási és értékelési elveket, lépésről lépésre iránymutatásul szolgálnak az eljárás egyes fázisaiban végzendő feladatok tekintetében mind a minősülő pedagógus, mind a minősítő bizottság tagjaként részt vevő szakértők, szakemberek, valamint az eljárásban közreműködő egyéb szereplők számára.

A pedagógus-előmeneteli rendszer A Rendelet alapján az Oktatási Hivatal minden év április ig tehet javaslatot a pedagógusértékelési eszközök módosítására. A Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. A Mesterpedagógus és Kutatótanár fokozat elérését célzó minősítési eljárásokra való felkészülést az alábbi dokumentumok támogatják:.

Útmutató a Mesterpedagógus fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf negyedik változat. Útmutató a Kutatótanár fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf negyedik változat. A tájékoztató anyagokban megjelenő tartalmak pl. Minden terület- és szakspecifikus kiegészítő útmutató továbbra is az általános Útmutató végén található linkek segítségével érhető el. Útmutató a Mesterpedagógus fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf harmadik változat.

Útmutató a Kutatótanár fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf harmadik változat. Útmutató a Mesterpedagógus fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf. Útmutató a Kutatótanár fokozatot megcélzó minősítési eljáráshoz pdf. A lezajlott minősítések tapasztalatai és a szakértők, pedagógusok, vezetők visszajelzései alapján összeállításra került két új, hiánypótló segédanyag.

A mentorok, a gyakornokok és a vezetők munkájának támogatása érdekében készült a mentori segédlet, ennek célja a minősítővizsgára történő felkészülés segítése. Mentorok tevékenységének támogatása pdf ». A szakértői módszertani segédlet elsősorban a szakértők munkájának támogatását szolgálja, de hasznos információkat, tanácsokat tartalmaz a minősítésben részt vevő pedagógusok és vezetők számára is. Módszertani segédlet pedagógusminősítési szakértők számára — 1.

Módszertani segédlet pedagógusminősítési szakértők számára — 2. Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés tanfelügyelet során alkalmazott eljárásrend, az elvárás,- módszer- és eszközrendszerek egységesek, azokat az oktatásért felelős miniszter által jóváhagyott tanfelügyeleti kézikönyvek tartalmazzák. A tanfelügyeleti kézikönyvek - az egyes intézménytípusok sajátosságainak megfelelően - kilenc különböző intézménytípusra kerültek kidolgozásra.

Az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzéshez tanfelügyelethez szorosan kapcsolódó intézményi önértékelés eljárásrendjét az oktatásért felelős miniszter által jóváhagyott önértékelési kézikönyvek tartalmazzák. A kézikönyvek rögzítik azokat az általános elvárásokat, amelyek értelmezésével az intézmények megalkothatják saját elvárásrendszerüket, illetve azokat az eszközöket — köztük a kérdőíveket — amelyek segítségével a megadott elvárások teljesülésének vizsgálatához szükséges információk összegyűjthetők.

Az önértékelési kézikönyvek - a tanfelügyelethez hasonlóan, a különböző intézménytípusok sajátosságait figyelembe véve - kilenc különböző intézménytípusra kerültek kidolgozásra. Az egyes években hatályos tanfelügyeleti és önértékelési kézikönyveket az alábbi linkeken érhetik el:.

Pedagógusminősítési eljárásra vonatkozó Útmutatók, valamint az önértékelésre és tanfelügyeletre vonatkozó Kézikönyvek